Po co uczyć historii w „nowej szkole”?
Zobacz też: Maturalna porażka
Wszystko zaczęło się 22 sierpnia, kiedy „Gazeta Wyborcza” opublikowała tekst Małgorzaty Zubik analizujący nową podstawę programową z historii dla szkół podstawowych. Dołączona została do niego rozmowa z nauczycielem Jackiem Staniszewskim oraz list Rady Wydziału Instytutu Historii Uniwersytetu Warszawskiego.
Zarówno autorka tekstu, rozmówca, jak i naukowcy reprezentujący uczelnię odnieśli się do planowanej reformy krytycznie, wskazując liczne błędy oraz zwracając uwagę na archaiczność i infantylność treści, którą „nowa szkoła” będzie przekazywać. Skoncentrowano się przede wszystkim na materiale do klasy IV, który skupiać się ma – zdaniem publikujących – wyłącznie na historii Polski, a przy okazji pokazywać ją jedynie na bazie dość subiektywnie wybranych postaci.
Na tekst odpowiedział m.in. Piotr Zaremba. Na portalu wpolityce.pl napisał:
Z reformy uczyniono jedno z pól walki i zwłaszcza „Wyborcza” konsekwentnie używa jej jako politycznego obucha. Ulubioną metodą jest wybieranie jakiegoś fragmencika. Myślę o kuriozalnym tekście „Historia wybitnych bez społeczeństwa” we wtorkowym numerze. Towarzyszy mu wywiad z nauczycielem Jackiem Staniszewskim. Tekst i wywiad dotyczą nowej historii w nowej czwartej klasie podstawówki. Tej, która należy już do ośmioklasowego kursu. Dowiadujemy się, że nie ma tam nic o historii powszechnej, jest tylko historia Polski, nie ma o zgrozo wzmianki o Holocauście, nie ma – to nauczyciel Staniszewski – starożytności. Jednym słowem pełna zapaść! Likwidacja wszystkiego! Nieuważny czytelnik może przeoczyć podstawowy fakt: w czwartej klasie przychodzi czas na swoiste wstępy do poszczególnych przedmiotów. To dopiero w klasie piątej zacznie się normalny, teraz czteroletni kurs. O tym czego nie usłyszeli czwartoklasiści, o starożytności, Holocauście czy szerzej o dziejach powszechnych, młodzi Polacy będą się dowiadywali w kolejnych latach. To sam początek, kiedy jeszcze nie systematyzujemy, a staramy się zaciekawić ciekawą opowieścią.
Publicysta ma oczywiście rację, że wycinkowe traktowanie podstawy programowej jest z zasady błędne. Dobrze skonstruowana podstawa opisywać winna harmonogram nauczania rozłożony na lata, uwzględniając rozwój ucznia i dostosowując treści do jego możliwości. Teoretycznie wybieranie wyłącznie IV klasy i odłączanie od reszty planowanych działań może zbudować wypaczony obraz dokumentu.
Klasa w Burgmuseum w Wredenhagen z obiektami z okresu 1900-1985 (fot. Peng, opublikowano na licencji Creative Commons Uznanie autorstwa-Na tych samych warunkach 3.0 Unported) Jednakże w przypadku tej podstawy do szkoły podstawowej jest nieco inaczej, gdyż program IV klasy wyraźnie odróżnia się od tych z klas V-VIII. Zazwyczaj zresztą lekcje historii na tym etapie miały charakter wstępu Dzieci zapoznawały się z przedmiotem jako takim, a dopiero potem rozpoczynały swoją przygodę z dziejami. W tym kontekście nie ma nic szczególnego w oddzielnym ocenianiu klasy IV, choć pamiętać należy, że jest ona jednak częścią pewnej całości. Błędne byłoby więc uznanie za fakt, że w podstawówkach zabraknie tematyki starożytności czy Holocaustu. Nie, nie zabraknie, choć pojawi się ona później.
Piotr Zaremba słusznie zwraca też uwagę, że nie powinno się oceniać podstawy programowej „wybierając jakiś fragmencik”. Niestety w przypadku tej podstawy taki błąd krytycy popełnili już wcześniej, złorzecząc, że brakuje w niej postaci Lecha Wałęsy, choć nie było go także w tej, która powoli odchodzi do lamusa. Przy czym – tak jak wspomniałem w poprzednim akapicie – ocena programu dla klasy IV nie jest „wybraniem fragmenciku” lecz próbą spojrzenia na to, czego uczniowie dowiedzą się o historii na samym początku poznawania przeszłości. Zwłaszcza biorąc pod uwagę, że ten etap nauczania wyraźnie wyłączony jest z kursu historii w klasach V-VIII.
Artykuły publicystyczne w naszym serwisie zawierają osobiste opinie naszych redaktorów i publicystów. Nie przedstawiają one oficjalnego stanowiska redakcji „Histmag.org”. Masz inne zdanie i chcesz się nim podzielić na łamach „Histmag.org”? Wyślij swój tekst na: [email protected]. Na każdy pomysł odpowiemy.
Kupuj świetne e-booki historyczne i wspieraj ulubiony portal!
Regularnie do sklepu Histmaga trafiają nowe, ciekawe e-booki. Dochód z ich sprzedaży wspiera działalność pierwszego polskiego portalu historycznego. Po to, by zawsze był ktoś, kto mówi, jak było!
Sprawdź dostępne tytuły pod adresem: https://sklep.histmag.org/
Nie ma rzecz jasna sensu skupiać się na tym, co konkretnie w podstawie jest, a czego w niej nie ma. Przedmioty humanistyczne są na tyle rozległe, że o jakiekolwiek braki jest bardzo łatwo. Poszerzająca się wiedza czy zasób autorów zawsze stawiać będą twórców programów przed dylematem z czego zrezygnować, a co wdrożyć. A pamiętać trzeba przy tym, że czas ucznia nie jest z gumy. Dużo ważniejsza jest filozofia, jaka układaniu programu towarzyszy i jaka wypływa z doboru treści. To szczególnie istotne w IV klasie, kiedy tłumaczymy uczniom po co uczyć się danego przedmiotu.
Po co zatem uczymy historii? Pierwotną funkcją nauczania o dziejach było budowanie tożsamości. Doświadczenie przeszłości tworzyć miało wspólnotę i wzmacniać przynależność do niej uczącej się osoby. Tożsamość tą budowano na różnych płaszczyznach. Czasem była ona skierowana do społeczeństw (vide wspólnota żydowska), czasem do grup społecznych i stanowych, a czasem do pojedynczych rodzin. W dawnej Polsce edukacja możnowładców rozpoczynała się od nauczania o dziejach rodu, ze szczególnym uwzględnieniem przodków. Mieli oni być dla potomnych wzorem do naśladowania i nośnikiem cnót.
Doskonałym przykładem jest tu chociażby rodzina Firlejów, która kształtując swoją legendę rodową wyraźnie uwypukliła w niej trzy postacie: Mikołaja Firleja – wzór cnót wodzowskich, Piotra Firleja – wzór cnót dobrego gospodarza, oraz Jana Firleja – wzór cnót republikanina. Tym samym młodzi przedstawiciele rodziny dostrzegać mieli w swoich przodkach ideały na których osadzała się ówczesna Rzeczpospolita. Ci przodkowie stanowili swoistą trójcę, która uzupełniając się tworzyła obraz szlachcica idealnego.
Sala lekcyjna w skansenie wsi łowickiej w Maurzycach (fot. Dariusz Cierpiał, opublikowano na licencji Creative Commons Uznanie autorstwa – Na tych samych warunkach 3.0) W edukacji tożsamościowej postacie były ważne dlatego, że dużo łatwiej można było się z nimi identyfikować i uznać jako wzorzec. Odwoływano się wszak do konkretnych wydarzeń, więzów krwi i osiągnięć, niestety często upraszczając i ubarwiając. Było to dość naturalne. Jeśli tworzymy konstrukt idealny, to musi być pozbawiony wad i plam. Tym samym opowieści o przodkach przypominały czasem hagiografie. Zresztą sama hagiografia była też tworzona dla celów dydaktycznych.
Dopiero kiedy historia zaczynała być nauką i obrastała w metodologię, odkrywano nowe sposoby analizowania dziejów i odsłaniano nieznane dotąd perspektywy badawcze. Zrozumiano, że edukowanie o przeszłości może nieść za sobą zbiór kompetencji przydatnych w codziennym życiu. Wtedy pojawił się nurt skłaniający do nauczania historii nie dla pozyskania wiedzy, ale doskonalenia umiejętności. Do tego doszedł element zrozumienia otaczającego świata, a to dało się osiągnąć nie poprzez poznawanie biografii, ale spojrzenie szersze, ogólnospołeczne.
Jeśli dziś spojrzymy na podstawę programową do klasy IV, to wraca ona do najbardziej pierwotnej funkcji historii – budowania tożsamości. Oczywiście, są też w niej tematy odnoszące się do podstaw metodologii historii, źródłoznawstwa, chronologii czy historii lokalnej, ale są one marginalne wobec obfitego programu poznawania kolejnych postaci, zwłaszcza jeśli weźmiemy pod uwagę, że na realizację treści nauczyciel będzie miał jedną godzinę lekcyjną w tygodniu.
Twórcy podstawy programowej wysłali więc bardzo wyraźny sygnał – ich zdaniem historii uczymy przede wszystkim aby budować tożsamość, wykorzystując przy tym najbardziej tradycyjne metody. Historia w najmniejszym stopniu będzie służyła poznaniu świata, a w największym budowaniu wspólnoty narodowej w oparciu o wybrane ideały.
Taki dobór treści nie jest niczym zaskakującym. Jest to realizacja idei, które towarzyszą tej części sceny politycznej i trudno się dziwić próbie ich wdrażania. Inną sprawą jest to, czy służyć to będzie lepszemu poznaniu dziejów. Sądzę, że nie. Punktowo zbuduje to może dumę, wzmocni poczucie tożsamości, ale nie sprawi, że przeciętny uczeń będzie ze szkoły wychodził mądrzejszy. Chyba, że mądrość mierzyć będziemy znajomością hagiografii bohaterów narodowych?
Artykuły publicystyczne w naszym serwisie zawierają osobiste opinie naszych redaktorów i publicystów. Nie przedstawiają one oficjalnego stanowiska redakcji „Histmag.org”. Masz inne zdanie i chcesz się nim podzielić na łamach „Histmag.org”? Wyślij swój tekst na: [email protected]. Na każdy pomysł odpowiemy.
Redakcja: Paweł Czechowski
