System boloński bolączką polskiej uczelni? Podsumowanie dyskusji toczącej się na łamach Histmaga

Jak wygląda proces kształcenia na studiach historycznych w Polsce? Jakie są jego mocne i słabe strony? A wreszcie – co powinno się zmienić, żeby było lepiej? Na te i inne pytania na łamach Histmaga w lutym odpowiadali zarówno nasi redaktorzy, jak i Czytelnicy. Teraz przyszedł czas na dokonanie podsumowania dyskusji.
Tekst ma więcej niż jedną stronę!
Strona 1
Strona 2
Strona 3

Asumptem do rozpoczęcia debaty na temat jakości kształcenia na studiach historycznych w Polsce był felieton Anity Brzyszcz . Wywołał on falę komentarzy oraz zainicjował żywą dyskusję toczoną przez naszych Czytelników nie tylko pod wspomnianym tekstem, ale także w mediach społecznościowych. Głos w sprawie zabrali: Tomasz Leszkowicz, Przemysław Piotr Damski oraz Sebastian Adamkiewicz, którzy napisali teksty polemizujące z argumentami przytoczonymi przez Brzyszcz. Swoje zdanie wyrazili także Czytelnicy. Zebraliśmy najważniejsze argumenty podnoszone przez każdą ze stron, tworząc swoiste zestawienie, które można traktować jako zbiór pomysłów wartych przeanalizowania przy tworzeniu kolejnego programu kształcenia.

Anita Brzyszcz stawia w swoim felietonie prowokacyjne pytanie: „Dlaczego kształcimy historyków na XIX-wieczną modłę?”, które podziałało na Czytelników niczym płachta na byka. Oczywiście, niektóre stawiane przez nią tezy zyskały akceptację naszych odbiorców, ale podkreślają oni, że:

(...) to właśnie dzieła historyków kształconych metodą XIX-wieczną (a w każdym razie jeszcze w wieku XIX), jak np. Konopczyński, Smoleński czy Łoziński) mają więcej wartości faktograficznej niż dzieła współczesne o podobnej objętości.

Czytelnicy dodają też, że dzieła te mają bardziej logiczną strukturę oraz kwiecisty język niż publikacje znajdujące się w dorobku współczesnych nowożytników. Ma to związek z faktem, że XIX-wieczni historycy byli generalnie lepiej wykształceni już na etapie edukacji szkolnej, a podejmując studia m.in. władali łaciną. Jak piszą nasi Czytelnicy, na styl nauczania wpływa wiele czynników:

Uczymy studentów na XIX-wieczną modłę, bo niemałą część historiografii uprawia się w ten sposób. Takie powstają publikacje i przyznaje się za nie punkty. Wielu badaczy wciąż uważa za coś "nowego" antropologię historyczną, która powstała dziesięciolecia temu. Historycy nieklasyczni wciąż zachowują się tak, jakby wciąż musieli przekonywać swoich kolegów, że to, co robią jest naprawdę ważne. Zresztą, chyba po prostu muszą to robić. Polska historiografia przyswaja innowacje, ale robi to bardzo powoli. To nie pierwsze narzekanie na ten problem i na pewno nie ostatnie.

Podana teza jest najczęściej komentowanym oświadczeniem w naszym serwisie. Z kolei Sebastian Adamkiewicz zauważa, że:

(…) słabością nauk społecznych, które mają ambicję tworzenia śmiałych tez historiograficznych, jest swobodne traktowanie historii i metodologii jej badania, co skutkuje wyciąganiem tylko tych wniosków, które są wygodne do stawianej na wstępie tezy. Z tego też powodu Autor postuluje, by fundamentem warsztatu było oczytanie i praktykowanie nauki.

Brzyszcz wylicza, że współczesny system edukacji przyszłego historyka jest niepełny. Brakuje w nim nauki myślenia syntetycznego, odbrązowienia i demitologizowania wydarzeń i jednostek, a także dopuszczenia do głosu innych nauk humanistycznych, których podpowiedzi i stanowiska wzbogacają perspektywę poznawczą historyka oraz spychanie historii gospodarczej i społecznej na margines rozważań. Za rażące uważa pielęgnowanie myślenia mitycznego, przemycanie ideologie i grzech europocentryzmu.

Z argumentem mówiącym o mitologizowaniu dziejów nie zgadza się Przemysław Piotr Damski, który zauważa, że uniwersytety mają na to niewielki wpływ. Historyk zauważa, że zachodzi ona raczej na poziomie szkolnym i popkulturowy (popkulturowo-publicystycznym). Jak podkreśla:

Akademia była wówczas, i jest po dziś dzień, przedstawiana jako bastion historii zobiektywizowanej.

Tomasz Leszkowicz z kolei zauważa z kolei, że postulowane myślenie syntetyczne jest podstawą rozumienia przeszłości, podobnie jak korzystanie z doświadczeń innych nauk humanistycznych. Zaznacza też, że nie ma „głupich” tematów badań, a co najwyżej mogą być one w niemądry sposób realizowane.

Historyk zgadza się z postulatem krytycznego spojrzenia na własną historię, dekonstrukcji mitów i zdystansowania się od polityki, akcentowanym przez Anitę Brzyszcz. Jednak zaznacza, że krytycznie należy także spojrzeć na samo podejście krytyczne.

Nie podziela on jednak poglądu Autorki związanego ze spychaniem historii gospodarczej i społecznej na margines. Poddaje też w wątpliwość stwierdzenie, że historyków nadal uczy się dat bitew i traktatów, życiorysów wielkich mężów oraz odpowiadania tylko i wyłącznie na pytanie „jak było”. Gdyż jak zauważa:

(…) to właśnie na studiach miałem kontakt z obszarami tematycznymi, którymi potem się już nie zajmowałem, chociażby postmodernistycznym odczytywaniem narracji średniowiecznych, dokonaniami Fernanda Braudela czy szkołą historii mentalności średniowiecznej i nowożytnej.

Anita Brzyszcz finalnie sugeruje, że przyczyną złej jakości kształcenia historyków może być system boloński, który podzielił jednolite studia magisterskie na trwające trzy lata studia licencjackie i dwuletnie studia uzupełniające magisterskie.

Uniwersytet Boloński, XIV wiek (domena publiczna)
W refleksji na temat funkcjonowania studiów magisterskich wielokrotnie pojawia się zarzut, że są one mało konkretne, często nudne i organizowane bez pomysłu. Tomasz Leszkowicz twierdzi, że sama istota systemu bolońskiego jest błędna, ponieważ zakłada on, że z licencjatem z jednej dziedziny można robić dyplomy magisterskie z kolejnych, bez przejścia kształcenia podstawowego. Jego zdaniem sytuacja musiałaby wyglądać odwrotnie – poszerzanie wykształcenia powinno polegać na robieniu dodatkowych kierunków na poziomie licencjackim, a więc zdobyciu podstaw, natomiast magisterium powinno się przygotowywać w tych dziedzinach, w których chce się specjalizować.

Przyczyny upadku jakości kształcenia Czytelnicy, podobnie jak nasi redaktorzy, upatrują we wprowadzeniu systemu bolońskiego. Uważają, że nie da się kształcić studentów całościowo ( wobec obniżającego się poziomu intelektualnego absolwentów liceów) w ciągu zaledwie trzech lat, bo tyle trwają studia licencjackie. Jak komentują Czytelnicy:

System boloński krzywdzi. To jest gonitwa, nie nauka. U nas, na prowincji (Lublin) uczy się studentów o podejściu postmodernistycznym, ukazuje się wagę kognitywistycznego podejścia i potrzebę demitologizacji. Trochę późno, bo na magisterce - ale lepiej tak niż wcale.

Postulują, by na zapoznanie się z materiałem dotyczącym jednej konkretnej epoki przeznaczyć cały rok, a nie semestr, czy zaledwie 15 godzin. Piszą też, że:

Starsze podręczniki pisane były pod ten model studiów! O przeczytaniu w przyswojeniu całego podręcznika nawet nie ma co marzyć. Szczególnie XVI-XVIII wiek. Samego Rostworowskiego można być wałkować pół roku!

Artykuły publicystyczne w naszym serwisie zawierają osobiste opinie naszych redaktorów i publicystów. Nie przedstawiają one oficjalnego stanowiska redakcji „Histmag.org”. Masz inne zdanie i chcesz się nim podzielić na łamach „Histmag.org”? Wyślij swój tekst na: redakcja@histmag.org. Na każdy pomysł odpowiemy.

Polecamy e-book Michała Przeperskiego „Gorące lata trzydzieste. Wydarzenia, które wstrząsnęły Rzeczpospolitą”:

Michał Przeperski
„Gorące lata trzydzieste. Wydarzenia, które wstrząsnęły Rzeczpospolitą”
Wydawca: PROMOHISTORIA [Histmag.org]
Liczba stron: 86
Format ebooków: PDF, EPUB, MOBI (bez DRM i innych zabezpieczeń)
ISBN: 978-83-934630-3-9

Sebastian Adamkiewicz uważa, że dziś studia traktowane są jako kolejny po liceum szczebel edukacji. Od studenta wymaga się przygotowania do funkcjonowania na rynku pracy, do życia, a w rzeczywistości, jak pisze:

(…) istotą studiów jest samodzielność poznawania ograniczona jedynie poprzez pokorę i samoświadomość własnych ograniczeń.

Autor podkreśla także, że konieczna jest pokora, która każe spojrzeć na studia jako na proces długotrwały, często czasowo nieograniczony polegający na doskonaleniu i poszerzaniu własnej wiedzy.

Czy remedium byłby odwrót od systemu bolońskiego i przywrócenie jednolitych studiów magisterskich?

Z pewnością jest to pewne rozwiązanie, które mogłoby zredukować problemy związane z brakiem dostatecznej ilości czasu na szczegółowe omówienie każdej epoki. Jednakże taki trend panuje na całym świecie i wprowadzenie jego wprowadzenie byłoby z pewnością problematyczne.

Tomasz Leszkowicz dostrzega także przejawy kryzysu humanistyki. Jako przykład podaje jej słabe dopasowanie do obowiązującego aktualnie modelu ilościowego oraz praktyczno-biznesowego. Utrzymanie kadry i kierunków łączy się z rekrutacją olbrzymiej liczby studentów, a to z kolei przekłada się na fakt, że wśród niewielkiego grona osób rzeczywiście zainteresowanych historią, znajduje się mnóstwo takich, które nie dostały się na inne kierunki, ale uznały, że ukończenie studiów jest konieczne.

Z kolei Brzyszcz twierdzi, że naukowcy indywidualiści zajmujący się chociażby historią kulinariów są deprecjonowani i traktowani lekceważąco. Na fakt ten zwraca uwagę także Przemysław Piotr Damski, pisząc, iż w Polsce że szereg kwestii nie jest badanych, albo nie ma należytej reprezentacji. Zgadza się on z przedmówczynią, która przekonana jest o występowaniu pewnego zapóźnienia w polskich badaniach historiograficznych. Damski precyzuje jednak, że nie jest to zapóźnienie cywilizacyjne, a raczej brak powszechnej refleksji metodologicznej. Dowodzi, że:

Polscy badacze z jednej strony bazują na rzetelnych wymogach warsztatowych wywodzących się od Leopolda von Ranke, co Brzyszcz uważa za przeżytek. Jest to o tyle krzywdzące, iż Rankizm nie jest, jak podnosi autorka, koncentracją badań na sferze politycznej, a krytyczną, wewnętrzną i zewnętrzną analizą źródła. Historia polityczna (czy poprawniej dyplomatyczna w tym kontekście) jest jedynie głównym przedmiotem zainteresowania Rankego.

Damski nie zgadza się z Brzyszcz jednak w kwestii tego, że polska edukacja uniwersytecka nie odnosi się do osiągnięć humanistyki, a zwłaszcza historiografii w XX w. Jak podkreśla, osiągnięcia np. Bronisława Geremka i jego uczniów czerpały garściami ze szkoły Annales.

A nasi Czytelnicy? Ci nie do końca zgodni są w jednym punkcie. Niektórzy oceniają, że nauka historii w Polsce nie podlega rozwojowi. Swoje zdanie argumentują, podkreślając zbyt małe współdziałanie z innymi naukami. Podnoszą także zarzut jakoby nauka historii w Polsce była skamieniała i zbyt mało interdyscyplinarna. Zauważają też, że:

Historia to też socjologia, antropologia i cała reszta nauk humanistycznych - które pięknie uzupełniają wiedzę. Dzisiaj z uczelni wychodzi cała masa studentów z ideowymi klapkami na oczach. A uczelnie powinny być od wciskania ideologii wolne.

Na drugim biegunie stają obrońcy współczesnego modelu kształcenia, którzy twierdzą, że nauka historii rozwija się, jednakże można zauważyć, że jest ona lekceważona, podobnie jak inne nauki humanistyczne. Nie precyzują jednak przez kogo jest ona deprecjonowana: państwo, naukowców, instytucje, czy społeczeństwo, a może przez samych studentów?

Szkoła Ateńska, malowidło naścienne autorstwa Rafaela (domena publiczna)

Czytelnicy proponują spojrzeć na problem kształcenie w szerszym kontekście, ponieważ wiele bolączek współczesnej nauki nie dotyczy wyłącznie historii. Podobnie jest, jak zauważa jedna z Czytelniczek, także z matematyką. Jak pisze:

Na XIX wieku kończy się również matematyka w szkole średniej - żadnego Grothendiecka, rozważań z zakresu problemów współczesnej matematyki, tylko uczenie jak wygrywać olimpiady i pisać egzaminy.

Szczególnie w ostatnim stwierdzeniu zawarte zostało clou sprawy, czyli uczenie się według schematu i pod przygotowany test, sprawdzian, egzamin. Wprowadzenie egzaminów po niemal każdym etapie edukacji spowodowało zmianę w stylu kształcenia, co zauważają także nasi Czytelnicy pisząc:

Mamy w Polsce generalny problem z uczeniem się wszystkiego tylko pod egzaminy. Przykładem prawo jazdy.

„Uczenie pod egzaminy” może przekładać się na krytykowane tu już wielokrotnie bezrefleksyjne uczenie się dat. Jak zauważa Przemysław Piotr Damski:

Niestety, ale polska szkoła (poza pewnymi wyjątkami) wciąż tkwi w modelu nauczania historii koncentrującym się na datach i nazwiskach. Nie jest to wyłącznie zasługą nauczycieli, ale centralnego systemu (tak tutaj on funkcjonuje), który wręcz wymaga kształcenia uczniów w ten sposób. Jednocześnie nauczyciele lubią serwować własne poglądy (co nie jest niczym niewłaściwym) jako jedynie słuszne (co jest już naganne). Student na uczelni nie tylko ma prawo do dyskusji z wykładowcą, ale wręcz jest to jego obowiązek. Problem polega na tym, że szkoła nie uczy tego w stopniu wystarczającym.

Kiedy jedni wnoszą o stworzenie polskiego odpowiednika szkoły annales, dzięki czemu spojrzymy na znane fakty pod innym kątem i odkryjemy je na nowo, drudzy torpedują tę myśl, zaznaczając, że wystarczyłoby jedynie podawanie studentowi pustych faktów i zmuszanie do ich oceny.

Artykuły publicystyczne w naszym serwisie zawierają osobiste opinie naszych redaktorów i publicystów. Nie przedstawiają one oficjalnego stanowiska redakcji „Histmag.org”. Masz inne zdanie i chcesz się nim podzielić na łamach „Histmag.org”? Wyślij swój tekst na: redakcja@histmag.org. Na każdy pomysł odpowiemy.

Polecamy e-book Michała Rogalskiego – „Bohaterowie popkultury: od Robin Hooda do Rambo”

Michał Rogalski
„Bohaterowie popkultury: od Robin Hooda do Rambo”
Wydawca: Michał Świgoń PROMOHISTORIA (Histmag.org)
Liczba stron: 87
Format ebooków: PDF, EPUB, MOBI (bez DRM i innych zabezpieczeń)
ISBN: 978-83-65156-06-8

Czytelnicy generalnie zgadzają się z tym, że w kształceniu historycznym istnieje pewien konserwatyzm metodologiczny, a co za tym idzie i dydaktyczny. Zaznaczają także zbyt małą koegzystencję z innymi naukami, co podkreśla Przemysław Piotr Damski pisząc, że:

(…) polska historiografia zbyt mało czerpie z osiągnięć innych nauk i należy domagać się, aby historycy większą wagę przywiązywali ustaleń filologów, kulturoznawców, politologów, socjologów czy ekonomistów.

Wnioski płynące z powyższych rozważań zostały dosadnie podkreślone przez Tomasza Leszkowicza, który przyznaje, że wskazywanie metodologii czy zakresu tematycznego wydaje się niepotrzebne. Najważniejszym zadaniem, które stoi przed uczelniami i osobami układającymi programy kształcenia jest to, by studentów uczyć mądrze. Nie powinno się tego ograniczać do edukowania na historyków-postmodernistów, znawców społeczeństwa, dat czy ciekawostek, naukowców albo „innowatorów-przedsiębiorców”. Jak zauważa Leszkowicz:

Siłą historyków jest erudycja (wiedza o zdarzeniach i procesach), warsztat (krytycyzm i heurystyka) oraz świadomość zakorzenienia teraźniejszości w przeszłości.

Co powinno się uczynić, aby kształcenie stało się bardziej efektywne?

Leszkowicz proponuje wprowadzenie zmian w programie studiów. Postuluje organizację zajęć w małych grupach ćwiczeniowych, które wymagają aktywności i uwagi, ucząc przy okazji systematyczności i umiejętności prowadzenia dyskusji. Historykom przydałoby się też więcej praktyki w pisaniu. Na braki w tym obszarze uwagę zwracają także nasi Czytelnicy, którzy podkreślają zanikającą a niezbędną historykowi umiejętność zastosowania krytyki zewnętrznej i wewnętrznej źródła. Dostrzegają również niedostatki w praktyce pisania, a nawet nieumiejętność formułowania lapidarnego, merytorycznego tekstu traktującego o dowolnym zagadnieniu z dziedziny historii.

Wykład na Uniwersytecie Paryskim, uczniowie w tonsurach siedzą na podłodze, ilustracja z Grandes Chroniques de France, koniec XIV w., (domena publiczna)

Warto jednak podkreślić, że generalnie finalna postać programu nauczania uzależniona jest od konkretnej uczelni, ponieważ w sylabusach każdego uniwersytetu funkcjonują wykłady autorskie, których nie można ujednolicić stosując uniwersalny klucz. I w tych autorskich wykładach drzemie oryginalność akademii. Wybierając ścieżkę edukacji przyszli studenci powinni zapoznać się ze specyfiką uniwersytetów, które rozpatrują podczas rekrutacji na studia. Siłą uczelni jest m.in. jej kadra, a od niej uzależnione są wykłady autorskie. Pozytywne aspekty tej różnorodności podkreśla Przemysław Piotr Damski, pisząc iż:

(…) programy różnią się między sobą w zależności od uczelni, na których są wykładane. To jednak nie wszystko. Bywa, że w ramach jednego ośrodka na różnych wydziałach proponowane są te same lub bardzo podobne do siebie kierunki. Każdy wydział określa swój własny program, swoje własne standardy i profil konkretnego kierunku.

Istotę funkcjonowania akademii upatruje on w pluralizmie, przy czym zaznacza, że to zainteresowania wykładowcy determinują treść wykładów.

Idealny program nauczania. Czy istnieje?

Jaki natomiast powinien być idealny program? Sebastian Adamkiewicz formułując filary tworzące wspomniany program, zaznacza, że powinien on być nastawiony na aktywne poznawanie świata przez samych studentów. Jak pisze:

Niezbędna jest elastyczność studiów, autorskie zajęcia wykładowców, możliwości zdobywania wiedzy poza wąskim nurtem własnej specjalizacji. Dotyczy to szczególnie nauk historycznych, które z natury rzeczy wymagają bardzo szerokiego poznania. Ważną rzeczą jest także czas, którym student powinien dysponować. Zapchany zajęciami jak w liceum nie znajdzie czasu na doskonalenie, chyba że mówimy o doskonaleniu w sztuce wypoczynku.

Z argumentem tym nie zgadzają się Czytelnicy. Zauważają, że przekonanie, iż student nie może zostać zarzucony zajęciami, ponieważ to w wolnym czasie najczęściej dokształca się, czytając publikacje poszerzające jego horyzonty myślowe, jest błędne. Zakładają, że pustka w grafiku zostanie najpewniej wypełniona kolejną dorywczą pracą albo studiowaniem nowego kierunku.

Czy da się stworzyć idealny program kształcenia? Uczestnicy dyskusji twierdzą, że niekoniecznie. Jest to wyzwanie trudne i żmudne. W każdym zawsze pojawią się jakieś mankamenty. Jednakże, jak zauważa Adamkiewicz, aby zbliżyć się do ideału należy spełnić kilka warunków. Otóż, zdaniem Autora:

(…) potrzebny jest wymagający od siebie i ciekawy świata student mający jednocześnie poczucie pokory wobec własnej wiedzy (z domieszką pewności siebie) oraz uniwersytet, który pozwoli da mu możliwości rozwoju nie tylko poprzez zajęcia, ale także spotkania, gościnnej wykłady, konferencje czy obozy naukowe.

A jaka jest Wasza opinia?

Artykuły publicystyczne w naszym serwisie zawierają osobiste opinie naszych redaktorów i publicystów. Nie przedstawiają one oficjalnego stanowiska redakcji „Histmag.org”. Masz inne zdanie i chcesz się nim podzielić na łamach „Histmag.org”? Wyślij swój tekst na: redakcja@histmag.org. Na każdy pomysł odpowiemy.

Polecamy e-book Pawła Rzewuskiego „Wielcy zapomniani dwudziestolecia cz.3”:

Paweł Rzewuski
„Wielcy zapomniani dwudziestolecia cz.3”
Wydawca: PROMOHISTORIA [Histmag.org]
Liczba stron: 86
Format ebooków: PDF, EPUB, MOBI (bez DRM i innych zabezpieczeń)
ISBN: 978-83-65156-00-6

Tekst ma więcej niż jedną stronę!
Strona 1
Strona 2
Strona 3
Śledź nas!
Komentarze

O autorze
Magdalena Mikrut-Majeranek
Redaktor naczelna Histmag.org. Doktor nauk humanistycznych, kulturoznawca, historyk i dziennikarz. Autorka monografii "Historia Rozbarku i parafii św. Jacka w Bytomiu" oraz współautorka książek "Miasto jako wielowymiarowy przedmiot badań" oraz "Polityka senioralna w jednostkach samorządu terytorialnego", a także licznych artykułów naukowych. Miłośniczka teatru tańca współczesnego i dobrej literatury.

Wszystkie teksty autora

Pierwszy polski portal historyczny
ISSN: 1896-8651
Wydawca portalu
Michał Świgoń PROMOHISTORIA
ul. Koźmiana 2/89
01-606 Warszawa
telefon: 692 929 681
m.swigon@histmag.org
NIP 626-281-54-56
Numer konta: PL 33 1140 2004 0000 3802 7410 0716
Patronaty
Jak uzyskać patronat
Kontakt z redakcją
Magdalena Mikrut-Majeranek
redaktor naczelna
redakcja@histmag.org
telefon: 796 418 763
Reklamuj się u nas
Oferta reklamowa
Konkursy
Nasze konkursy